Абдуллаев Миргулы Миркеримович
Должность: учитель физкультуры
Учебное заведение: ФГКОУ "Средняя общеобразовательная школа № 13"
Населённый пункт: н.п. Борзой, Чеченская Республика
Наименование материала: статья
Тема: "Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении"
Дата публикации: 25.03.2016
Раздел: среднее образование

АБДУЛЛАЕВ МИРГУЛЫ МИРКЕРИМОВИЧ учитель физической культуры Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №13» (н.п. Борзой, Чеченская Республика)
Способы выявления и психологической коррекции

трудностей в обучении

Введение
Психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения как предмет курса. Изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, и формирование сплава психологических знаний и умения их практического использования - две взаимосвязанные задачи курса. Психодиагностика трудностей в обучении как научно-практическая деятельность школьного психолога. Роль фундаментальных теоретико- психологических знаний в обеспечении эффективности работы практического психолога. Семиотический, технический и каузально- логический компоненты психодиагностической деятельности по выявлению психологических причин школьной неуспеваемости. Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих ограниченные возможности здоровья, неуклонно растет. Особенностями обучения в современной школе являются нарастающий объем информации, постоянное усложнение учебных программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования. В настоящее время школа должна обеспечить возможность успешного обучения любого учащегося. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой роста количества трудностей в обучении школьников. По данным
2 различных источников сегодня затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Основные направления модернизации образования в России на период до 2010 года характеризуются обновлением и качественным изменением содержания, методов, средств, диагностики, коррекции и форм организации процесса обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Трудности в обучение описаны во многих работах отечественных и зарубежных психологов. Согласно выводам ученых (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Н.П. Ласкалова, Л.С. Цветкова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, А.И. Захаров и др.), они отмечают комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. В связи с этим деятельность учителя должна быть ориентирована не только на трансляцию информации, но и на развитие высших психических функций школьников, а ранняя диагностика и коррекция трудностей в обучение позволит решить эти проблемы.
Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:
3 - снижают его самооценку; - делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни. М о ж н о в ы д е л и т ь д в е о с н о в н ы е п р и ч и н ы, в е д у щ и е к несформированности детской психики: - неблагоприятные условия жизни: негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность; - специфика созревания мозга ребенка, которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе. Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики - памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением. Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции. Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы.
4 Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики. Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов. Немов Р.С. выделяет общую схему классификации методов:  Методы психодиагностики на основе наблюдения;  Опросные психодиагностические методы;  Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности;  Экспериментальные методы психодиагностики. Средства, которыми располагает диагностика, можно разделить по своему качеству на две группы:  методики строго формализованные,  методики мало формализованные. К строго формализованным методикам относят  тесты;  опросники;  методики проективной техники;  психофизиологические методики. Для них характерны определенная регламентация, точное соблюдение инструкций, стандартизация. Тесты - это стандартизированные, краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ Опросники - это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены
5 для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия. Методики проективной техники - это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных черт. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление. Психофизиологические методики- особый класс психодиагностических методов, диагностирующих природные особенности ч е л о в е ка, обусловленные основными свойствами его нервной системы. К мало формализованным методикам относят:  наблюдение;  беседы и интервью;  анализ продуктов деятельности. Эти методики дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации. Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение. Беседа, интервью - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом.
6 Анализ продуктов деятельности- это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Одной из основных форм педагогической диагностики причин школьных трудностей в обучении с ОВЗ начальной школы является анализ письменных работ учащихся. Выявленные нарушения письменной речи могут свидетельствовать о состоянии общего психического и моторного развития детей. Нейропсихологические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении. Эти методы позволяют, во-первых, выявлять психофизиологические особенности, лежащие в основе трудностей, во-вторых - вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих - определять оптимальные пути индивидуализированного подхода к ним в процессе обучения. Эти методы могут быть продуктивны в работе с детьми с ОНР и с ЗПР. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной помощи. Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
7 Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Клиент сам ответственен за выбор своего образа мыслей и поведения в жизни. Основные понятия гуманистического направления - индивидуация, самоактуализация, самоактуализирующаяся личность. В психологическом смысле индивидуация мыслится как процесс поиска человеком душевной гармонии, интеграции, целостности, осмысленности. Осознание данных моментов существования важно для индивидуальной эволюции человека. Предполагается, что именно благодаря процессу индивидуации личность реализует себя как уникальное неделимое целое. В индивидуальной психологии А. Адлера индивидуация одной из основных своих граней соприкасается с предлагаемой им идеей о бессознательном стремлении человека к совершенству. В гуманистической психологии данное стремление находит частное воплощение в стремлении человека к возможному выявлению и развитию свих личностных возможностей, характеризующихся у разных субъектов различной степенью осознанности и определяемое в данном направлении термином самоактуализация. В работе «самоактуализация» А. Маслоу выделил восемь способов поведения, ведущих к самоактуализации, которые включают в себя: Полное живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью; Представление жизни как процесса постоянного выбора;
8 Наличие «Я», которое может самоактуализироваться; Быть честным, брать на себя ответственность; Быть нонконформистом; Реализовывать свои потенциальные возможности; Быть открытым высшим переживаниям; Разоблачать собственную психопатологию. Объектом воздействия в данном направлении является становление лично сти. Причина проблемы понимается как бл о к и р о ва н и е внутриличностных ресурсов. Основная задача консультанта - помощь в самоосознавании и личностном росте, интеграции целостного «Я» и расширении пространства бытия. Один из эффективных методов в данном направлении - экзистенциальный анализ, схема которого заключена в исследовании того, что человек знает-чувствует-желает, а основная цель - утверждение свободы человека. Таким образом, на основе проанализированного материала, можно сделать вывод о том, что психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная.
9 Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. Психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно учитывать как специфические особенности подросткового возраста, так и характер нарушений развития. Основные положения психодинамического направления: Главное значение в возникновении проблем имеют инстинктивные импульсы, их выражение, трансформация, подавление; Развитие проблемы обусловлено борьбой между внутренними импульсами и защитными механизмами. Основные положения когнитивно-поведенческого направления представлены следующим образом: Большинство поведенческих проблем - следствие проблем в обучении и воспитании; Поведенческие реакции - реакция организма на воздействие среды и, следовательно, являются результатом взаимодействия «организм-среда»;
10 Моделирование поведения является обучающе-психотерапевтическим процессом, в котором когнитивный аспект является решающим. Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Этапы психокоррекционной работы включают в себя:  беседу;  психодиагностику;  формулирование прогноза;  составление плана коррекции;  оценка результативности программы. Методы коррекции зависят от того, к какой школе принадлежит специалист, поэтому их можно достаточно «условно» разделить по существующим направлениям в психологии, которые будут подробно описаны ниже. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют
11 следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная. Индивидуальная психокоррекция предполагает работу с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, более глубокая и результативная работа. Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по 2 - человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии. Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающие между участниками группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах более эффективно, чем индивидуальная работа. Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекции и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем. Программа психологической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций в сотрудничестве психолога с учителями, воспитателями, классными руководителями или родителями в зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком. Другой формой коррекционно-развивающей работы является собственно психологическое воздействие, включающее в с ебя психокоррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг. Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения,
12 познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. В качестве основного содержания психокоррекционной работы согласно этому принципу выдвигается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы. Уникальность каждой личности делает невозможным применение единого шаблона психокоррекции ко всем детям. Принцип системности, прежде всего, требует учета сложного системного характера психологического развития в онтогенезе, гетерохронности, разновременности созревания различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Принцип деятельности. Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов деятельности: процессуальной, продуктивной, учебной, трудовой, совместной, общения как специфической формы деятельности - делают процесс психокоррекции продуктивным и эффективным, вызывая интерес у ребенка, определяют мотивационный аспект психокоррекционного воздействия.
13 Методы диагностики психолого-педагогических отклонений ребенка включают в себя: метод наблюдения, экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики.
Заключение
Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиаг- ностического описания объекта психодиагностики, которые представлены: 1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений; 2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин; 3) психодиагностическими таблицами. Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога. Третья форма описания объекта психодиагностики - пси- ходиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов. В настоящее время различными исследователями уже нача та разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы
14 школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме, чтении и математике. С. В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером. Основные задачи данного направления - философские идеи экзистенциализма (М. Хайдеггер, П. Сартр, А. Камю) и феноменологии (Э. Гуссель, П. Рикер). Соответственно, главный акцент ставится на изучение проблемы времени, жизни и смерти; проблемы свободы, ответственности и выбора, проблемы общения, любви и одиночества, поиска смысла существования. Спецификой очерченного круга проблем является уникальность несводимого к общим схемам личного опыта конкретного человека, а его центром - решение проблемы восстановления аутентичности личности, то есть соответствия ее бытия в мире ее внутренней природе. Индивидуализм рассматривается как интегративное целое. В психологии направление представлено такими именами как К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, В. Франкл.
Список использованных источников
1. Айдарова Л. И. “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку”. М., 2011.– с. 338 2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г.Индивидуально– типологические различия в обучении // Вопросы психологии, 2014. – № 6. – С. 36–42. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. “Как преодолеть трудности в обучении детей”. – М.: изд. “Ось-89”, 2014. – 222с. 4. Бардин К. В.Если ваш ребенок не хочет учиться. – М.: Знание, 2014. – С. 24–65.
15 5. Барт К.Трудности в обучении: раннее предупреждение. – М.: Издат. центр «Академия», 2011. 6. Басова Л. Н.Психологические особенности умственного развития учащихся 9 классов, обучающихся в разных образовательных средах. Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 2014. 7. Бескина Р. М., Чудновский В. Э.Воспоминания о будущей школе. – М.: Просвещение, 2013. – С. 29–30. 8. Блонский П. П.К вопро су о мерах борьбы со ш кол ь н о й неуспеваемостью // П. П. Блонский. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2014. – С. 616–620. 9. Богоявленская М.Дважды исключительные // Школьный психолог, 2015. – № 1. – С. 31–33. 10. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.П. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.:Просвещение, 2014.С,60-63. 11. Венгер Л. А., Ибатуллина А. А.Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии, 2011. – № 2. – С. 20–27. 12. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2011. 13. Выготский Л. С.Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2015. – С. 400–419. 14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. “Возрастная и педагогическая психология”. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 511с. 15. Глейзер Г. Д.Комментарии к статьям В. А. Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2012.
16 16. Гуткина Н. И.Психологическая готовность к школе. – М.: Академический Проект, 2010.

Введение
Глава 1. Теоретические обоснования проблемы в психолого- педагогической литературе.
Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.
1.2.Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.
1.3.Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.
Глава 2. Экспериментальное исследование. Эффективность применения системы коррекционно-диагностической работы по Преодолению трудностей…
2.1.Диагностика трудностей обучения на начальном этапе эксперимента.
2.2.Организация коррекционной работы с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы.
2.3.Диагностика трудностей обучения на конечном этапе эксперимента.
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.

Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть. Трудности обучения в начальных классах существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в этот период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, который пополняется в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не овладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении школьной программой. Диагностирование причин трудностей в обучении и оказание ребенку своевременной коррекционной помощи поможет справиться с неуспеваемостью.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика, и стремиться в комплексе устранить их.

Цель работы. Данная работа нацелена на диагностику трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и выбор путей их преодоления.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

а) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;

в) подбор диагностических методик для изучения психологических причин трудностей;

г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;

д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.

Предметом исследования является процесс диагностики и коррекции трудностей младших школьников.

Объектом исследования является трудности в обучении как психолого-педагогическое явление.

Гипотеза исследования - разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

Методы исследования:

Сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;

Наблюдение;

Тестирование;

Беседа;

Анкетирование;

Эксперимент.

Источниками работы явились теоретико-методические труды исследователей в области психологии и педагогики о трудностях в обучении, их диагностике и коррекции.

База исследования : младшие классы МОУ СОШ №1 г.Новоульяновска.

Практическая значимость : работа может быть использована учителями и практическими психологами при углубленном изучении данного вопроса.

1. Теоретические обоснования проблемы в психолого-педагогической литературе.

1. Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.

Дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);

Дети с временной задержкой психического развития;

Педагогически запущенные дети;

Дети с ослабленным слухом и зрением;

Дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.

Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания данной работы.

Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений - в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. (3)

Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.

Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.

Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.

Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.

Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание - легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.

Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.

Мышление - особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

Синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

Недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

Однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). (22)

Л.Л.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности:

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. (22)

По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

1. группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

1. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.

1. Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности

может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

1. Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. (22)

Из всего выше изложенного вытекают следующие вопросы:

1. можно ли помочь таким детям;
2. какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы?

Чтобы ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.

1. Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3) М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский).(6,13,17,19,20,23,25)

Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.(6,24)

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении - субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. (14)

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.(2)

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».(14)

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. (2)

Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника.

Для достижения этого есть всего лишь один путь - путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка.

1.3. Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.(6)

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами - это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
– консультации специалистов;
– четкое определение целей и конкретных задач помощи;
– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
– регулярное повторение пройденного материала;
– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.

Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.

1. ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.
2. ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.
3. ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.
4. ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
5. ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.(6)

Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики. Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников. Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.

Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

Устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

Восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы

В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(13)

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

Результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

Объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.

Многовариантность причинно-следственных свя зей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффек тивных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти эле менты помогают школьному психологу средства психодиаг ностического описания объекта психодиагностики, представленные в виде пси ходиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элемен ты диагностического процесса - от запроса до выдачи реко мендаций. В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы(А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.П.Локалова). (2)

В них выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. (Приложение)

Проведенный анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы. Рассмотрим данный вопрос на практике.

1. Экспериментальное исследование. Эффективность применения системы коррекционно-диагностической работы по преодолению трудностей.

2.1. Организация и психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями обучения.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 1 г.Новоульяновска. Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, имеющих трудности в обучении. Работа делилась на несколько этапов.

Первый этап - сбор информации о ребенке, определение возможных причин трудностей.

Второй этап – диагностика познавательной сферы.

Третий этап – работа по коррекции причин трудностей.

Четвертый этап – диагностика результатов работы.

Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение).

И сследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведением учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относят овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке оценивается активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи. При исследовании продуктов учебной деятельности, отмечаются типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач. На перемене фиксируется эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками.

Первый этап завершает анализ полученной информации, установление возможных причин трудностей, подбор диагностических методик.

По итогам данного этапа были выделены 2 группы учащихся: 6 человек из 2-х классов, 8 человек из 3-х классов. Из нее видно, что больше всего дети допускают ошибок при письме – 3 и 4чел, не справляются с самостоятельной работой – 5 и 3 чел, трудно понимают объяснение с первого раза – 4 и 4 чел., Меньше испытывают трудности с решением примеров и знанием таблиц сложения и умножения. Значит надо изучить особенности развития внимания, произвольности, сформированности приемов учебной деятельности, слухового восприятия, мышления. (Приложение)

На втором этапе проводится диагностика. При психологическом обследовании младших школьников использовались стандартные хорошо проверенные методики. Для изучения внимания - Методика "Корректурная проба", Методика "Красно-черная таблица", Таблицы Шульте, Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).

Для изучения памяти - Методика "Логическая память", Методика «10 слов», методика «Оперативная память», Методика «Пиктограммы». Для изучения мышления - Методика "Лабиринт", Методика "Четвертый лишний", методика «Подбор парных аналогий», методика «Подбор простых аналогий», методика «Матрицы Равена».

Для изучения восприятия – методика «Найди отличия», методика «Сравни картинки», методика «Найди пару», методика «Рисование домика» по Ульенковой, методика «Узнавание фигур», методика «Собери картинку».

Для изучения произвольности, сформированности учебных действий – методика «Графический диктант», методика «Домик», методика «Узор», методика «Рисование точек».

Для изучения мотивации анкета Лускановой. Для изучения семьи и школы – проективные методики: рисунок «Моя школа», «Моя семья».

Диагностика показала следующие результаты. (Приложение)

Из нее видно, что лучше развиты в группе детей 3 класса - память, наглядно-образное мышление и слуховое восприятие. Хуже выполнены задания на диагностику свойств внимания (концентрация, переключение), мышления (операции анализа и синтеза), произвольности, а также сформированности учебных действий.

Анализ диагностики познавательной сферы в 2 классе показал, что в коррекционной работе можно будет опираться на память, произвольность деятельности, восприятие и концентрацию внимания. Но надо будет поработать над развитием переключения внимания, мыслительных операций анализа и обобщения, а также сформированности учебных действий.

Полученные данные подтвердили предположение о неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий. Они должны состоять из специального подобранных развивающих заданий, направленных на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда.

2.2. Коррекционная работа с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы.

Занятия в коррекционных группах проводятся на основе программы Н.П.Локаловой «Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I–IV классов» с небольшими вариативными изменениями в зависимости от особенностей причин трудностей обучения в данной группе.

Содержанием уроков является развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, то есть таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя, то есть умение подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований), формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, то есть умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами; произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуальными процессами, то есть школьник должен научиться произвольно управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче; рефлексии, то есть умения осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).

«Стержнем» предложенной развивающей программы и одним из важных конкретных ее результатов является развитие разных форм и видов процесса мыслительного анализа, под которым понимается процесс выделения в объекте различных сторон, свойств, связей, отношений и соответствующих им форм и видов процессов синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, так и логические их формы.

Процессы анализа и синтеза пронизывают всю познавательную деятельность учащихся. Основное направление здесь состоит в формировании умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и интерпретировать их.

Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, - научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность.

При развитии внимания значение придается формированию его устойчивости, распределению, то есть умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Такое умение также основывается на расчлененном, дифференцированном отражении различных параметров и условий деятельности.

Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, то есть научение использованию для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных знаков.

Существенное значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами сильно отличающимися и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним-двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализирования. Таким образом постепенно закладываются основы абстрактного мышления у младших школьников. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на уроках психологического развития у учащихся формируются умения определять соотношения конкретных и более общих понятий, такие отношения, как «род - вид», «целое - часть», «причина - следствие» и др., формируются элементарные логические операции.

При развитии процессов воображения, являющегося важной составляющей уроков психологического развития, выполняются задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение. Работа начинается с выполнения заданий, в которых разные заданные элементы включаются в разные системы связей, и заканчивается заданиями, в которых один и тот же заданный элемент должен быть включен также в разные системы связей.

По своей структуре урок делится на вводную часть, основную и заключительную. Задачей вводной части является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот эмоциональный настрой учащихся, постоянно создаваемый на уроках психологического развития, постепенно закрепляется и переносится на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона мы выбрали просьбу учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.

Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности Деннисона П. . Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который не может не влиять положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.

Задания для основной части урока подбирались с учетом их направленности на осуществление дифференциации познавательных структур и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для предотвращения снижения интереса учащихся к повторным выполнениям одного и того же задания с целью достижения развивающего эффекта было обеспечено разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранение единства их внутренней психологической направленности.

Через всю программу реализуется и принцип «спирали», то есть возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности (от I класса к IV).

Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

Чтобы дети лучше воспринимали развивающий материал, занятия проводились в доброжелательной атмосфере, с положительным эмоциональным окрасом. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и игровой мотивацией делала их приятными и интересными для участников.

В работе по преодолению трудностей должны принимать активное участие педагоги и родители. Для педагогов была разработана специальная памятка по оказанию помощи слабо успевающему ученику, в которой были даны рекомендации по работе с данной группой учащихся при разных формах работы на уроке. (Приложение)

Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям. Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий. Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Для родителей были организованы индивидуальные консультации, на которых для них были раскрыты причины учебных трудностей ребенка и предложены упражнения и игры по их преодолению. (Приложение) Также разработаны памятки с рекомендациями по работе с детьми дома. (Приложение)

Занятия в группах проводились в течение учебного года. В мае месяце проводился контрольный диагностический срез по тем же параметрам.

2.3. Диагностика трудностей обучения на конечном этапе.

И сследование начиналось с беседы с учителями, которые наблюдали за поведением учащихся в школе, анализировали наиболее важные сферы его деятельности. Педагоги повторно заполнили таблицу на основе карты наблюдений, помогающей учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни. (Приложение 2,3).

Сравнительный анализ полученных результатов показал снижение количества трудностей у каждого ребенка. Что можно увидеть в таблице.

Сравнительная диаграмма трудностей в 2 классе.

Сравнительная диаграмма трудностей в 3 классе.

Качественный анализ наличия трудностей показал, что не все виды трудностей устранены окончательно. В группе второклассников не справляются с самостоятельной работой и испытывают трудности с решением задач по 2 уч-ся, неусидчивы, плохо понимают объяснения с первого раза и допускают ошибки при письме – по 1 уч-ся. В группе третьеклассников неусидчивы и испытывают трудности с решением задач –по 2 уч-ся, невнимательны и рассеяны, плохо понимают объяснения с первого раза, допускают ошибки при письме, не справляются с самостоятельной работой – по 1 уч-ся. (Приложение)

Занятия помогли второклассникам и третьеклассникам полностью справиться с невнимательностью и рассеянностью, с грязью в тетрадях, а также закрепить таблицу сложения и устранить ошибки при счете.

Диагностика познавательных процессов показала положительный сдвиг в развитии детей. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем развития и увеличилось с высоким.

Уров- ни	Внимание		Мышление		Произ вольн.	Восп рият.	Приемы Уч. Деят-ти.		Па- мять
	Конц.	Пер.	И-О	н/о			узор	точки
2 класс*
Выс.				0 - 1	3 - 5	0 - 1		0 - 1	1 - 3
Ср.	4 - 6	2 - 6	1 - 3	3 - 5	2 - 1	4 - 5	0 - 5	1 - 5	4 - 3
низ	2 - 0	4 - 0	5 - 3	3 - 0	1 - 0	2 - 0	6 - 1	5 - 0
3 класс
выс	1 - 2	0 - 1			1 - 3	3 - 4		0 – 2	5 – 6
Ср.	2 - 6	4 - 5	3 - 7	6 - 7	3 - 4	4 - 4	4 – 8	8 – 6	2 – 2
низ	5 - 0	4 - 2	5 - 1	2 - 1	4 - 1	1 - 0	4 – 0		1 - 0

*(первая цифра в каждой клетке – результат начала года, вторая цифра – результат окончания года).

Качественный анализ каждого ребенка позволяет выделить второклассницу Дашу В.. Девочка достигла значительных успехов в своем развитии. Огромную помощь и поддержку ей оказали родители, которые держали тесную связь с учителем и выполняли все наши рекомендации.

Итак, практическое изучение вопроса о школьных трудностях позволило установить, что эффективное устранение неуспеваемости возможно при целенаправленном и комплексном подходе.

Заключение

Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка. Этот период заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено. Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа.

К данному вопросу обращались многие исследователи: Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский. (6,13,17,19,20,23,25)

На основе их исседований был составлен портрет слабоуспевающего школьника. Его характеризуют: неравномерность интеллектуальной и двигательной сфер, недостаточность сформированности процессов саморегуляции, медлительность, интеллектуальная пассивность, ограниченность восприятия.

Изучая труды А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, А.Т.Аристовой, Т.В.Ахутиной, М.М.Безруких, Н.Ф.Кругловой, Н.П.Локаловой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, Н.Г.Лускановой были выделены типичные трудности учебной деятельности младшего школьника: пропуски букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач, трудности в пересказе текста, неусидчивость, трудности в понимании объяснения учителя с первого раза, постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

Анализ работ А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, Н.П.Локаловой позволил выделить основные причины трудностей в обучении. Это – недостаточный уровень развития памяти, восприятия, свойств внимания, произвольности, мыслительных операций, несформированность приемов учебной деятельности, мелкой моторики.

Также было выяснено, что главным условием эффективной помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка. Для точности диагностики в данной работе были использованы психодиагностические таблицы А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой. На основе полученных результатов была разработана система коррекционных воздействий, направленная на устранение выявленных недостатков, при этом опора была сделана на хорошо развитые стороны познавательной деятельности. За основу коррекционной работы была взята программа развития когнитивной сферы, разработанная Н.П. Локаловой.

Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника была организована совместная работа с учителями и родителями.

Повторная диагностика в конце учебного года показала положительные результаты проделанной работы. У всех детей была выявлена положительная динамика развития познавательных процессов и как следствие уменьшение количества трудностей.

Позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтвердило гипотезу о том, что разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

1. учет индивидуальных особенностей и состояния здоровья ребенка;
2. независимая оценка результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год;
3. наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей;
4. опора при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций в системе специальных занятий;
5. совместная работа и единая тактика работы школы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

Предлагаемые теоретические материалы коррекционные и диагностические методики помогут психологам, преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, предупредить появление учебных трудностей.

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Тульский государственный университет

Кафедра психологии

Курсовая работа

Выявление трудностей невербального общения

в студенческой среде. Объяснение

возможных причин и последствий.

Выполнил: студентка

Горбулина Н.А.

Проверил: доц. Брагина Т.А.

Тула – 2007

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1. Студенты в исследованиях………………………………..5

2. Барьеры коммуникации…………………………….……..6

3. «Сложно говорить – пиши»……………………….………8

Глава II. Практическая часть

Наблюдение №1………………………………………..……11

Наблюдение №2…………………………………………..…13

Заключение

Приложение 1

Приложение 2

но поскольку человек не в силах уследить

за всеми четырьмя различными и одновременными

выражениями своей мысли, ищите то,

что говорит правду, и тогда вы узнаете всё о человеке.

О. де Бальзак.

Глава I. Теоретическая часть

1. Студенты в исследованиях

Психологию в шутку называют «наукой студентов и крыс». Многочисленные исследования в различных областях научного, в частности гуманитарного, знания проводятся с участием студентов. Чаще всего на роль «подопытных кроликов» приглашаются студенты второго курса, так как, в отличие от первого курса, они уже успели освоиться в новых университетских условиях, но ещё достаточно наивны и некомпетентны во многих вопросах.

Студенты также часто становились испытуемыми в исследованиях коммуникативных способностей и особенностей человека. Например, в Оренбургском Государственном университете провели такое исследование, в ходе которого были получены результаты, свидетельствующие о возрастании коммуникативных и организаторских способностей, высоких показателей эмпатии, самоконтроля в общении у студентов от первого курса к третьему. Динамика развития коммуникативных способностей отлична: не наблюдается роста показателей эмпатии, снижаются показатели коммуникабельности (по методике В.Ф.Ряховского), в тоже время значительно возрастают показатели коммуникативных способностей и самоконтроля в общении (тест М.Снайдера). Можно предположить, что такие изменения в коммуникативной сфере студентов обусловлены спецификой формы общения через компьютер. Однако к этому вопросу мы вернёмся чуть позже .

2. Барьеры коммуникации

Что же вкладывают молодые люди в процесс невербального общения?

Отметим выбор «психологических значений» невербального поведения для возраста от 17 до 25 лет (студенческий возраст): отношения составляют 23%, интеллектуально-волевые состояния – 22%, эмоциональные состояния – 17%, действия - 16%, социальная роль, статус – 12%, качества личности – 10% . Как видно, на первом месте стоят отношения – с семьёй, друзьями, любимыми людьми, преподавателями, коллегами по работе и так далее. Тем не менее, часто появляются проблемы и трудности в процессе общения.

В условиях человеческой коммуникации могут возникать такие явления, как совершенно специфические коммуникативные барьеры, не связанные с уязвимостью в каналах коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования, а носящие социальный или психологический характер.

Существуют многочисленные факторы, порождающие явление коммуникативных барьеров. Их изучение продолжается до сих пор. Выделяют 5 видов таких барьеров:

1) барьеры восприятия (первое впечатление, стереотипы, предубеждения);

2) семантические барьеры (возникают при ошибках восприятия языковой информации);

3) невербальные барьеры (визуальные, акустические, тактильные, ольфакторные);

4) барьеры, возникающие при плохом слушании;

5) барьеры, возникающие при некачественной обратной связи (искажение сообщений, информационные перегрузки ит.д.) .

Существует ещё одна классификация барьеров, представленная Андреевой Г.М.

Барьеры коммуникаций могут возникать из-за того, что отсутствует общее понимание ситуации общения, вызванное различиями довольно глубокого социального плана, существующими между партнёрами. Социальные различия порождают особое мироощущение, мировоззрение, миропонимание, порождая затруднения в интерпретации понятий. Такого рода барьеры порождены объективными социальными причинами, принадлежностью партнёров по коммуникации к различным социальным группам, к различным культурам. Семечкин Н.И. выделяет как отдельное средство невербальной коммуникации одежду, раскраску и украшения. «Существует много общего между тем, как с помощью раскраски и украшений, каких-то элементов одежды и других общих отличительных знаков первобытные люди выражали свою социально-духовную общность, «коллективную душу» - «мы», и тем, как современные молодёжные группировки, в том числе субкультурного типа, стремятся достичь той же цели – групповой сплочённости и демонстрации принадлежности к группе, с помощью тех же средств»… Определённая жестовая и знаковая символика говорит представителю «своей» субкультуры о статусе, мировоззрении, Однако, понимание этой символики и невербалистики затруднено представителями других субкультур и людьми «непосвящёнными», не имеющими отношения к субкультурам.

Существуют также барьеры, носящие психологический характер, могут возникнуть вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся (застенчивость, скрытность, «некоммуникабельность» и др.) или в силу сложившихся особых психологических отношений (неприязни, недоверия и др.). Такие барьеры могут порождать очень серьёзные проблемы межличностного общения. В связи с этим неизбежно возникает чувство социального одиночества, отвержения, неприятия. В этом случае количество социальных контактов сводится к минимуму. Одинокие люди склонны недолюбливать других. Это их защитная реакция, которая в свою очередь мешает им самим устанавливать и развивать отношения с людьми. Предполагается, что именно одиночество вынуждает некоторых людей злоупотреблять алкоголем или наркотиками, даже если они сами не признают себя одинокими. Человек замыкается в себе или ищет альтернативные возможности общения. Ведь, как известно, мы не можем удовлетворить ни одной своей потребности, кроме дыхания, без взаимодействия с окружающими людьми.

3. «Сложно говорить – пиши»

Проблема влияния коммуникационных технологий рассматривается во многих исследованиях (К.Янг, И.Гольберг, М.Орзак и др.). В современном мире (в т.ч. и в России) появилось и приобрело колоссальное развитие явление Интернет-зависимости – «это навязчивое желание войти в Интернет, находясь off-line, и неспособность выйти из Интернета, находясь on-line» . Иными словами, люди предпочитают жизнь в компьютерных играх и Интернете реальной жизни. По данным различных исследований, Интернет-зависимыми сегодня являются около 10% пользователей во всём мире. Российские психиатры считают, что в нашей стране таковых 4-6%. Среди пользователей Интернет молодые люди в возрасте от 18 до 30-32 лет составляют 70-75% .

«СМСЬ!» SMS-ки появились как самая дешевая, быстрая и простая форма мобильных коммуникаций известная до того, и их объемы по прежнему продолжают расти во всех регионах. Об это говорится в отчете британской компании Portio Research. В исследовании говорится, что SMS останется самым распространенным форматом обмена сообщениями и в будущем. "Ни одна другая невербальная форма общения в мире не используется таким количеством людей и не распространяется с такой скоростью," - резюмирует отчет Portio Research .

В связи с частым использованием информационных технологий изменяется и поведение людей, стиль общения. А.Рудницкий предположил ряд характеристик наблюдаемых положительных и отрицательных сторон общения:

Трудность выражения своих чувств и эмоций, трудоёмкость передачи настроения в тексте (не хватает нескольких инструментов выразительности: интонации, паузы, акценты, тембр, ритм, даже жесты и мимика). Так называемые «смайлики» («улыбочки» - мимические выражения, составленные знаками препинания) не спасают.

Невозможность быстро исправить или подкорректировать неправильное понимание написанного с помощью невербальных средств.

Несмотря на то, что появляются возможности мультимедиа-сопровождения письма (звуковой фрагмент, картинка, анимация), их недостаточно, так как отсутствует прямое взаимодействие, мгновенная передача .

Таким образом, можно говорить о тенденции к «атрофированию» невербальных средств коммуникации в условиях повышения уровня влияния информационных технологий.

Глава II. Практическая часть

выявить трудности невербальной коммуникации в студенческой среде.

скупость проявления актов невербальной коммуникации.

студенты ТулГУ, у которых при проявлении актов невербальной коммуникации замечены трудности общения.

Описание наблюдаемых признаков:

детальное описание актов невербального общения в случайных условиях у студентов ТулГУ (в том числе трудности выражения элементов знаковых систем по Лабунской В.А.: оптико-кинетической, организации пространства коммуникативного процесса, визуальный контакт ).

Способ регистрации:

протокол несистематического, выборочного, скрытого, невключённого наблюдения с использованием аппаратуры (фотоаппарат).

Метод интерпретации:

интерпретация проявлений невербального поведения по книгам:

«Язык жестов», Пиз.А;

«Экспрессия человека: общение и межличностное познание»,Лабунская В.А.;

Дата проведения наблюдения:

Наблюдение №1

(см. Приложение 1; у каждого испытуемого номер - от 1 до 8 слева направо)

Руки: у 1,2,3,5 сцеплены пальцы, что говорит о нерешительности, скованности, некоторому разочарованию, стремлению скрыть отрицательное; руки перед собой на коленях, прижаты к туловищу – достаточно хорошее восприятие информации, с человеком легче договориться. У 4 защита сумками, не руками, что создаёт ещё более «надёжный» барьер.

Ноги: жест 4 и 7 Пиз называет Европейским способом закидывания ноги на ногу, этот жест может использоваться для выражения взволнованного состояния, сдержанной или защитной позиции. Это, однако, - один из вспомогательных жестов, который сопровождается другими нега­тивными жестами, и не должен интерпретироваться в отрыве от контекста . Эта поза очень популярна у женщин во всем мире, особенно если они хотят выразить свое недовольство мужем или другом . У 1,6 скрещены лодыжки, у 5 плотно прижаты друг к другу: Скрещенные или сложенные на груди руки, закинутая нога на ногу предполагают, что человек находится в оборонном или негативном состоянии, но, то, же самое может быть выражено с помощью сведенных вместе лодыжек. Женский вариант: колени сведены вместе, руки лежат параллельно друг другу на коленях . Пиз подчёркивает: этот жест говорит о том, что люди в этот момент готовы сказать что-то важное, или пытаются контролировать свое эмоциональное состояние У 2,3 наблюдается зеркально противоположный жест – разведение лодыжек при попытке закрыть колени, что, скорее всего, интерпретируется таким же образом.

Сигналы головы у каждого довольно скудны – каждый держит голову прямо, лишь повернув лицо к собеседнику. Наблюдаются незначительные наклоны у 4 и 7, которые, тем не менее, не говорят о заинтересованности в словах собеседника . Наклон головы 7 можно интерпретировать как недоверие, сомнение, что подтверждается взглядом «исподлобья». Поза 8 напоминает стартовую позу по Пизу : жест готовности, сигнализирующий о желании закончить разговор или встречу, выражается подачей корпуса вперед, при этом обе руки лежат на коленях. Так как поза достаточно расслаблена и, вероятно, привычна, можно предположить, что 8 ждёт звонка на пару и может прервать разговор в любой момент.

У всех, кроме 8 (рюкзак справа), существует пространственная защищённость со спины, наблюдается тенденция создания защиты спереди сумками (в особенности у 4).

Личное пространство нарушено, каждый находится в личной зоне 1-2 человек. Несмотря на это, никто не сел на скамью слева, что говорит о некоей сплочённости группы.

Визуальное общение осуществляется попарно (1-2, 3-4, 5-6, 7-8). Основываясь на классификации Пиза, предполагаем, что взгляды у каждого деловые, у 8 возможен социальный.

2: зрачки большие, взгляд устремлён прямо на оппонента, несколько скептичная улыбка, однако (мимика) выражение лица достаточно открытое, человек готов к принятию информации, наблюдается лёгкое недоверие.

3 , 4: взгляд направлен вниз, у 3 слегка в сторону – некая попытка убрать оппонента из поля зрения, возможна, хотя маловероятна, отрицательная реакция, лицо «скучающее».

5: взгляд устремлён на 6, но губы сомкнуты и спокойны, нет реакции на выражение лица 6, что может говорить о лёгком недоверии. 6: (мимика) интерпретировать выражение лица возможно лишь в контексте беседы, но, вероятно, 6 пытался выразить мысль с юмором, вызвать ответную реакцию.

7: взгляд «исподлобья», искоса, попытка отвести голову, губы сжаты, что выражает недоверие к 8. Согласно Пизу взгляд «искоса» сопровождается опущенными вниз бровями, нахмуренным лбом, опущенными уголками рта и выражает подозрительное, враждебное или критическое отношение (мимика).

Тем не менее, наблюдается некоторое стремление к пониманию и развитию взаимоотношений. Следует отметить некое стремление у отдельных пар (1-2, 5-6) к «зеркальному отражению» поз друг друга. «Если человек стремится к взаимопониманию, он непроизвольно начинает копировать невербальное поведение партнёра» . Можно сказать, что 8 также склонен к установлению контакта, так как присел на уровень 7. Согласно Лабунской «одновременное сидение обоих партнёров или предоставление кому-либо из них возможности сидеть рассматривается как позитивная тенденция во взаимоотношениях» . Также наблюдается стремление занять равный уровень с собеседником.

Вывод: эти люди принадлежат к одной группе, возможно, они с одного курса. Они держаться рядом, несмотря на то, что имеются свободные лавочки. Тем не менее, создаётся впечатление, что они не расположены говорить друг с другом, отношения деловые, не предполагающие обсуждения каких-либо серьёзных и значимых для каждого из них тем. Основываясь на теории транзактного анализа, делаем вывод, что ситуация - т.н. "времяпрепровождение": разговор можно прервать в любой момент (звонок), скорее всего, темы подразделены по социальному статусу.

Наблюдение №2

(см. Приложение 2; у каждого испытуемого номер – 1,2 слева направо)

1) оптико-кинетическая система

Руки: у 1прижаты к корпусу, ладонь у виска, закрывает часть щеки и рта – жест сомнения; по Пизу это жест, производный от жеста закрывания рукой глаз, то есть нежелания что-то видеть или от жеста закрывания рта при попытке солгать; стремление закрыть большую часть лица; также может интерпретироваться как жест критической оценки слов оппонента либо как жест неуверенности, если бы «застали врасплох».

У 2 руки скрещены, левая чуть поднята, закрывая плечо, ладони скрыты – самый «распространённый» жест: Типичное, стандартное скрещивание рук является универсальным жестом, почти повсюду обозначающим оборонное или негативное состояние человека, проделывающего этот жест. Его всегда можно увидеть, наблюдая за человеком в толпе незнакомых людей на общественных собраниях, в очереди, в кафетериях, в лифтах и в других местах, где люди чувствуют себя неуверенно и небезопасно; поза сдерживания негатива, враждебной и наступательной позиции .

Ноги: у 1 скрещены лодыжки – эта поза представляет собой среднюю между позой недовольства и аргументативно-оппонирующей; Пиз характеризует эту позу как «защитная в положении стоя», отмечая, что она наблюдается при появлении незнакомого человека. Также в данном случае скрещенные лодыжки могут интерпретироваться как сдерживание негативного отношения, неприятных эмоций, страха, взволнованности, может быть, сдерживание информации, несогласия. 1, вероятно, готов что-либо сказать или возразить или пытается контролировать эмоциональное состояние . В целом позу можно охарактеризовать как оценочную (голова прямо, жест «рука-к-лицу») .

У 2 слегка агрессивная поза: напротив оппонента, ноги упираются в землю .

2) организация пространства коммуникативного процесса

У 1 прослеживается тенденция к пространственной защите со спины и спереди (сумкой), также сумкой со спины «защищён» 2.

Интимная зона не нарушена, оппоненты находятся в личной зоне друг друга (на расстоянии вытянутой руки).

3) визуальное общение, «контакт глаз»

Взгляды деловые как у 1, так и у 2. Как уже отмечалось, у 1 существует тенденция закрыть глаза рукой. У 2 же взгляд прямой, голова чуть наклонена вперёд, что достаточно явно говорит об оборонительной позиции. Мимика скудна, так как оба стараются избежать лишнего проявления эмоций.

Вывод: эти люди, вероятно, плохо знакомы друг с другом, поэтому не стремятся войти в более доверительные отношения друг к другу. Возможно, они ждут общего хорошего знакомого, который внёс бы оживление в ситуацию. У 1 оборонительная позиция, он в основном реципиент. У 2 же, напротив, наступление и стремление остаться при своём мнении.

Однако, разговор нельзя назвать пором, скорее, это обсуждение какой-либо темы, вероятно, делового характера, не очень интересующая каждого. Или каждому из них не важно мнение другого - он останется при своём.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 365 с.

2. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание: Уч. пособ. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 608 с.

3. Пиз А. «Язык телодвижений» / «Язык жестов». http://www.havanakrk.narod.ru.

4. Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 608 с. (Серия «Высшее образование»).

5. http: //psynet. carfax.ru/texts.htm («Компьютерная и Интернет-зависимость», Дж.Сулер).

6. www.inventech.ru (Барьеры коммуникации).

7. www.itua.info.ru (Исследования СМС).

8. www.jubip.ru (Материалы дискуссии «Общение в единой образовательной среде или учебная коппьютерно опосредованная коммуникация», Розина И.Н., Институт управления, бизнеса и права, Ростов-на-Дону)

9. www.jura.uni-sb.de («Глобальное моделирование ситуаций общения в процессе формирования лингво-коммуникативной культуры», В.Л.Темкина, С.А.Искрин).

Russian

English

Arabic German English Spanish French Hebrew Italian Japanese Dutch Polish Portuguese Romanian Russian Turkish

"> This link will open in a new tab "> This link will open in a new tab ">

These examples may contain rude words based on your search.

These examples may contain colloquial words based on your search.

Translation of "выявление трудностей" in English

See examples translated by identify difficulties
(3 examples with alignment)

"> identify difficulties

See examples translated by identification of obstacles
(2 examples with alignment)

"> identification of obstacles

See examples translated by identifying obstacles
(2 examples with alignment)

"> identifying obstacles

Other translations

На своей второй сессии Конференция приняла резолюцию 2/1, в которой она постановила, в частности, что механизм обзора должен иметь некарательный характер и обеспечивать выявление трудностей , с которыми сталкиваются участники в деле выполнения своих обязательств согласно Конвенции.

At its second session, the Conference adopted resolution 2/1, in which it decided, inter alia, that the review mechanism should be non-punitive and identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.

Identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.">

Проведение обзора осуществления и соблюдения Сторонами пункта 11 статьи 6 Конвенции, выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле осуществления и соблюдения этого положения, и вынесение руководящих указаний относительно путей улучшения осуществления и соблюдения этого положения.

Review parties" implementation of and compliance with paragraph 11 of Article 6 of the Convention, identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.

Identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.">

выявление трудностей : в случае ЕКМТ речь идет не столько о препятствиях законодательного характера, упомянутых в пункте 13 Роттердамской декларации, сколько об экономических, логистических, политических, фискальных, управленческих и даже психологических барьерах;

Identification of obstacles : in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;

Identification of obstacles: in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;">

С) определение видов деятельности или секторов, в которых еще имеется технико-экономический потенциал для дальнейшего сокращения выбросов и выявление трудностей , препятствующих осуществлению более энергичных мер по этим видам деятельности или секторам для обеспечения соблюдения;

(c) Identification of activities or sectors where there is still a techno-economical potential to further reduce emissions, and the identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.

Identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.">

В центре внимания участников семинара-практикума было выявление трудностей и проблем в деле установления связей между заинтересованными субъектами, занимающимися вопросами пресноводных ресурсов и прибрежных районов.

The workshop focused on identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.

Identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.">

Выявление трудностей и проблем в деле передачи технологии и определение путей их устранения

Identifying obstacles and barriers to the transfer of technology and means to overcome them">

Е) Выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле назначения компетентных органов и координационных центров, и имеющихся у них потребностей в помощи, необходимой для выполнения этого требования.

Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.

Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.">

Контроль должен также обеспечивать анализ хода осуществления и оценку достигнутого прогресса, выявление трудностей и рекомендацию необходимых мер по их устранению.

The monitoring should also measure the level of implementation, identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.

Identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.">

Встреча будет способствовать открытому диалогу, посвященному будущим направлениям программ борьбы с ВИЧ/СПИДом с особым упором на осуществление и выявление трудностей и обмен передовым опытом.

The Meeting will facilitate an open dialogue about future directions of HIV/AIDS programmes, with a strong emphasis on the implementation and identification of critical barriers and best practices.

Identification of critical barriers and best practices.">

Прогресс в осуществлении этих предложений оценивался в основном в Африке и Азиатско-Тихоокеанском регионе с упором на выявление трудностей , анализ успешного опыта и определение актуальности с точки зрения решения неотложных проблем, удовлетворения потребностей и учета интересов научно-технических организаций.

Progress in their implementation has been assessed mainly for Africa and the Asia-Pacific region, focusing on constraints , success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.

Constraints, success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.">

Основными итогами процесса обзора и оценки, проведенного Комиссией, станут определение достижений, выявление трудностей и установление приоритетов в области дальнейшего международного сотрудничества в деле осуществления Мадридского плана.

The substantive outcome of the review and appraisal undertaken by the Commission would be the identification of achievements and obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.

Obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.">

УНП ООН также содействовало проводимой под руководством Статистического отдела Организации Объединенных Наций межучрежденческой методологической работе, направленной на выявление трудностей и оптимальных видов практики в деле подготовки статистических данных и показателей в области правосудия и безопасности.

UNODC also contributed to the inter-agency methodological work, led by the United Nations Statistics Division, to identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.

Identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.">

Настоятельно призвало секретариат к дальнейшей разработке данного проекта, включая выявление трудностей в связи с пересечением границ и мер по их устранению;

Identification of border crossing difficulties and measures to address them;">

Важный вклад в уяснение данного явления и выявление трудностей , препятствующих сегодня всестороннему и эффективному осуществлению прав человека этой "уязвимой группы"1, внесла Рабочая группа межправительственных экспертов по правам человека мигрантов.

The working group of intergovernmental experts on the human rights of migrants has made a considerable contribution to our knowledge of this phenomenon and to identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".

Identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".">

Это совещание проводится в целях обеспечения представления отчетности о ходе осуществления в период после Будапештской конференции, оценки достигнутого прогресса, включая выявление трудностей и нерешенных вопросов, и подготовки предварительной повестки дня для пятой Конференции министров.

The objectives of this meeting are to ensure reporting on implementation since the Budapest Conference; to evaluate progress to date, including identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.

Identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.">

К числу приоритетных проблем можно отнести особые проблемы, касающиеся малых островных развивающихся государств, выявление трудностей на пути к достижению прогресса и средств, с помощью которых можно преодолеть такие трудности, а также поиск согласованных подходов к обеспечению устойчивого развития.

Priority issues could include the particular problem of small island developing States, the

Березовская Оксана Сергеевна,

учитель начальных классов МКОУ НШ ДС с. Иня

Приложение 46.

Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников

Для выявления основных трудностей в обучении школьников в своей работе применяю различные диагностические методики. Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий. Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.

Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.

Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.

Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:

Мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;

Мотивы престижа и благополучия – узколичностные;

Мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;

Мотивы, позволяющие избежать неприятностей.

Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.

Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:

В первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;

Во вторую группу: просто имеющие значение;

В третью: имеющие значение, но не большое;

В четвертую группу: имеющие маленькое значение;

В пятую группу: не имеющие совсем значение.

Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.

Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.

Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.

Образец тестового материала для определения мотивов учения

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

18. Люблю решать задачи разными способами.

19. Люблю думать, рассуждать на уроке.

20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.

Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.

Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.

Тестовый материал представлен в Приложении 1.

Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников

«Да» высказывания:14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

«Нет» высказывания: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. Количество баллов суммируется.

Результаты теста:

40-50 баллов

рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;

25-40 баллов

свидетельствуют о высоком уровне тревожности;

15-25 баллов

о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;

5-15 баллов

О среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности

0-5 баллов

о низком уровне тревожности.

Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.

Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.

Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:

2- умение выражается ярко;

умение присутствует;

умение отсутствует.

Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново.

По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.

Результаты диагностики оцениваются:

Пункты 1 - 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.

Пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д.

Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.

Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.

Тест на выявление уровня тревожности

Уважаемые ученики!

Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.

Я редко устаю.

Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым

Практически я никогда не краснею.

По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

Я краснею не чаще, чем другие.

У меня редко бывает сердцебиение.

Обычно мои руки достаточно теплые

Я застенчив не более чем другие.

Мне не хватает уверенности в себе.

У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

Мне нередко снятся кошмарные сны.

Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

Я работаю с большим напряжением.

Я легко прихожу в замешательство.

Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

Я склонен принимать все слишком серьезно.